Een paper van de meester zelf! Richard Mayer is de expert en pionier als het gaat om online leren. In een prachtig leerzaam paper doet hij persoonlijk verslag van dertig jaar onderzoek en bevindingen over online leren. Fascinerende en praktische onderwerpen als de cognitieve belasting theorie (wat is die ruis in jouw training?) en zijn eigen theorie over multimedia leren worden ook besproken. Zeer leerzaam al met al, en van de meester zelf. Voor mij zijn de belangrijkste lessen a) dat instructie belangrijker is dan medium b) dat bij online leren cognitieve belasting strategieën nog belangrijker zijn c) het multimedia leren model en d) het overzicht van het denken over leren en instructie geven. Er staan nog veel meer toepasbare kennis in de paper maar dat is teveel om samen te vatten.
Wat is Online leren?
Online leren (ook wel e-learning, digitaal leren of computer gebaseerd leren genoemd) kan worden gedefinieerd als instructie die wordt gegeven op een digitaal apparaat – van desktopcomputer, laptop, tablet, smartphone tot virtual reality – dat bedoeld is om het leren te ondersteunen (Clark & Mayer, 2016). Let goed op de drie zwartgedrukte woorden die gaan over de kern van alle leren: instructie geven, via een medium om leren te ondersteunen. Het medium is niet de kern van het leren, zie volgende paragraaf.
Is online leren effectief?
It is worthwhile to acknowledge that instructional media—even computer‐based media—do not cause learning but rather instructional methods cause learning (Clark, 2001).
Waarschuwing
The lesson from this early history is the need to take a learner‐centered approach by asking how technology can be adapted to support human learning rather than to take a technology‐centered approach by asking how we can make humans adapt to the latest cutting edge technology.
Denken en metaforen over leren
De wetenschappelijke studie van hoe mensen leren, hoe je training (instructie) geeft die daarop aansluit en hoe je de voortgang checkt (assessment) heeft zich in drie fasen en metaforen ontwikkeld in de 20e eeuw (Mayer, 1992, 2001a, 2011) zoals je kunt zien in de tabel. Vanuit een eerste behavioristische visie vindt leren plaats door positief gedrag te bekrachtigen en stimulus-respons relaties te drillen. Vuurwapen zien is vuurwapen trekken bijvoorbeeld in het geval van politie training. Assessment vindt plaats door de respons op een situatie te beoordelen.
De volgende fase wordt leren gezien als informatie verwerking en komen cognititieve processen van de lerende in het middelpunt te staan. Denk aan de rol van het werkgeheugen, cognitieve belasting enzovoorts. De trainingsmethoden richten zich hierop door directe instructie en assessment van leren vindt plaats door retentie testen.
De derde en huidige fase ziet leren als een constructie: je bouwt zelf actief kennis op en in de sociale variant vindt leren vooral plaats met elkaar. We drillen niet meer maar begeleiden de lerende om zelfregulerend kennis en vaardigheden op te doen. Transfer – in hoeverre past lerende de training (kennis en vaardigheden) toe – wordt belangrijkste assessmentvorm.
Cognitieve belasting theorie
Een belangrijke vooruitgang in het denken over leren is de ontwikkeling van cognitieve belasting theorie. De kern is om de beperkte capaciteit van het werkgeheugen effectief in te zetten en ruis te voorkomen. Zeker bij online leren is informatie overload – beelden/geluiden/woorden – een grote bedreiging voor overbelasting van het werkgeheugen en dus voor leren. Dus trainers en docenten wees gewaarschuwd en voorkom overbelasting en richt je op leren! In een overzichtelijke tabel laat Mayer (1) zien welke 5 instructie methoden effectief zijn in het verminderen van ruis en cognitieve belasting – en dus leren bevorderen – bij online leren.
Hij laat tevens een voorbeeld zien van deze tabel bij een online les over het menselijk circulatie systeem:
- door interessante maar irrelevante feiten te verwijderen (coherentieprincipe),
- door tekeningen in zwarte inkt in plaats van fotorealistische afbeeldingen van het hart en de longen (coherentieprincipe),
- door een deel van de illustratie rood laten worden als de vertelling het vermeldt (signaalprincipe),
- door meer klemtoon plaatsen op de belangrijkste termen in het verhaal (signaleringsprincipe),
- door geen bijschriften op het scherm toe te voegen die dupliceren wat de verteller zegt (redundantie-principe),
- door tekst naast het overeenkomstige deel in de afbeelding te plaatsen (principe van ruimtelijke aaneensluiting)
- door beeld en objecten weer te geven terwijl het verhaal ze beschrijft (temporeel contiguïteitsprincipe).
Hoe online leren?
Mayer ontwikkelde de cognitive theory of multimedia learning, de meest gezaghebbende theorie over effectief multimedia leren. Zie de tabel hieronder en ga op zoek naar meer informatie als je beter online les wilt geven met multimedia.
Wel goed om te onthouden is dat mensen aparte kanalen hebben voor het verwerken van auditieve / verbale en visuele informatie. En dat mensen slechts een beperkte hoeveelheid materiaal in elk kanaal tegelijk kunnen verwerken.
Drie adviezen voor de toekomst
Mayer geeft tot slot adviezen voor de volgende dertig jaar die ik hier onvertaald weergeef;
- Concerning the science of learning, current cognitive theories of online learning would benefit from stronger incorporation of affect, motivation, and metacognition, as well as from a better understanding of how to use objective measures of cognitive processing during learning.
- Concerning the science of instruction, we need to continue the growth of the research base on replicating existing principles of instructional design, developing boundary conditions for existing principles, and creating new principles (including for new venues such as games, simulations, virtual reality, and portable media).
- Concerning the science of assessment, we need improvements in online assessment of learning processes and outcomes as part of the online learning experience, allowing for adapting instruction to the needs of individual learners.
Bron
- Mayer, R. (2019). Thirty Years of Research on Online Learning. Applied Cognitive Psychology, 33, 152-159.